Anwendungsmöglichkeiten der Motopädagogik bei Kindern und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

II. Geschichtliche Einführung in die Arbeit der Motopädagogik

Um die Geschichte der Motopädagogik aufzuzeigen, reicht es nicht aus, das relativ junge Fachgebiet isoliert zu betrachten. Trotz der Tatsache, dass viele Sportpädagogen das Fachgebiet der Motopädagogik während seiner Entstehung wegen fehlender wissenschaftlicher Fundierungen kritisierten, sind die Wurzeln beider Fachrichtungen die gleichen. Im Rückblick stellt man fest, dass viele grundlegende Ansichten sowie deren Umsetzung in der Praxis schon viel früher von Sportpädagogen berücksichtigt worden sind.

2.1. Die Periode von 1792 bis 1842

Unter dem Einfluss der Aufklärungspädagogik, die im letzten Jahrzehnt des 18. Jahrhunderts eine bis dahin lediglich dem Adel vorbehaltene Standesbildung ablöste, „entstanden Erziehungseinrichtungen, die neue Bildungswege eröffneten. Es entstanden Fach- und Realschulen, Industrieschulen und sogenannte Philanthropine“ (vgl. Mester, 1962, S. 37). Das erste Philanthropinum wurde 1774 von Johann Bernhard Basedow in Dessau gegründet. Charakteristika dieser Schulen waren die Ablehnung kirchlicher Bindungen und das Eintreten für Spiel, kindertümlichen Unterrichts, sowie die Anwendung des Anschauungsprinzips. In den Philantropinen kam die Aufklärungspädagogik am reinsten zum Tragen. Johannes Christoph Friedrich Guthsmuts, als Begründer des deutschen Schulturnens und Pädagoge an einem Philanthropinum, aber auch andere bekannte Erzieher wie z. B. Pestalozzi, Arndt, Schleiermacher und Fröbel forderten die Integration von körperlichen Übungen in die Gesamterziehung. Zur Verwirklichung der Ideen dieser Männer, eine umfassende Menschenerziehung durch die Einbeziehung der Leibesübungen in schulischen Einrichtungen zu realisieren, kam es jedoch nur vorübergehend und in Einzelfällen ( siehe auch: Karlsbader Beschlüsse von 1819 : Verbot der Burschenschaften, Bücher und Zeitschriftenzensur, Entlassungen, Vorgehen gegen Arndt und Schleiermacher) (vgl. ebenda).

Dem geschichtlichen Werdegang der körperintegrativen Pädagogik vorgreifend, sei jedoch an dieser Stelle schon betont, dass die Erziehungsvorstellungen dieser Männer gegenwärtig auf die Neugestaltung der Leibeserziehung einen stärkeren Einfluss ausüben als die speziell im 19. Jahrhundert entwickelte Schulpädagogik.

Die Erziehungsideologie der Aufklärungsepoche, die von einer verlorengegangenen und damit von einer wiederherzustellenden Harmonie zwischen Körper und Geist ausgeht, sei nun anhand der damaligen Forderungen Guthsmuts als Hauptvertreter der Philanthropen (Menschenfreunde) vorgestellt. Grundlegendes ist in seinem im Jahre 1793 erschienen Werk „Gymnastik für die Jugend“ (Den Begriff Gymnastik haben die Philanthropen aus dem griechischen Gymnasium abgeleitet, das in Griechenland ursprünglich den Ort bezeichnete, an dem man nackt Leibesübungen betrieb) zu finden.

Hierin propagandiert er eine geistig-pädagogische Ordnung im Erziehungsaufbau, die unter der Polarität von Natur und Kultur steht. Zum einen wird die Natur als Kraftquelle gedeutet, die im Menschen selbst angelegt und fähig ist, der überfeinerten Kultur entgegen zu wirken. Neben dieser Konzeption gibt es eine zweite Erscheinungsform der Natur, nämlich die natürliche Landschaft. Zur Schulung der Kräfte braucht der Mensch - und vor allem die Kinder - einen mit Widerständen ausgefüllten Raum, in dem die körperlichen Kräfte geübt werden können (vgl. Mester 1962, S. 39).

Hier bietet sich die natürliche Landschaft an: „Die auf diesem Platz vorhandenen Hindernisse wie Bäche und Bäume, sowie die der Natur angepassten künstlich hergestellten Vorrichtungen, wie Gräben, Kletterstangen und Strickleitern sollen in den natürlichen Grundtätigkeiten wie Laufen, Springen, Klettern, Balancieren zur Auseinandersetzung herausfordern. Das konsequente Üben, immer schneller zu laufen, einen immer breiteren Graben zu überspringen, bedeutet persönliche Kraft - und Leistungssteigerung, und es ist nur natürlich, dass als Methode gesellschaftliche Nacheiferung gewählt wird. Die Ehrliebe ist eine der stärksten Triebfedern, dem Geist und Körper des Knaben und Jünglings in Aktion zu setzen; wir müssen daher in die übende und abhärtende Gymnastik etwas Rühmliches legen.“ (Guthsmuts zit. in Moldenhauer, 1928, S. 87).

Trotzdem wird jeder Zwang abgelehnt. Alles in allem sei die Gymnastik „Arbeit im Gewand jugendlicher Freude“ (Guthsmuts, zit. in Moldenhauer, 1928, S. 38).

Ein weiterer bedeutsamer Pädagoge und Bildungsreformer der Aufklärung war Johann Heinrich Pestalozzi (1746 bis 1827). Während Guthsmuts für das Gelingen seiner Erziehungsvorstellungen die Atmosphäre einer gesicherten bürgerlichen Existenz voraussetzte, begab sich Pestalozzi als Erster in die ungesicherten Bezirke der untersten Volksschichten. Denn die untersten Volksschichten waren es, die im Zuge der fortschreitenden Industrialisierung als billige Arbeitskräfte zu ungebildeten und ausgebeuteten Individuen zu verkommen drohten. Hierzu Pestalozzi: „ Nein, der Sohn der Elenden, der Verlorenen, Unglücklichen ist nicht da, bloß um ein Rad zu treiben, dessen Gang einen stolzen Bürger emporhebt! Nein! Dafür ist er nicht da! Missbrauch der Menschen, wie empört sich mein Herz!“ (Pestalozzi zit. in Blättner, 1973, S. 115).

Um diesem Missbrauch entgegenzuwirken, versuchte Pestalozzi die Armen zur Armut, zur Meisterung ihrer Lage, zu erziehen. Als Ausweg aus der Misere der Ausbeutung in den Fabriken setzte Pestalozzi auf die Vermittlung von Elementarkenntnissen und Fertigkeiten des Landbaus und des Baumwollspinnens. Diese pädagogischen Pläne verwirklichte er ab 1774 auf seinem Bauernhof in Birr in der Schweiz. In erster Linie wurde dort circa 50 Kindern eine ganzheitliche Erziehung im Sinne der Hilfe zur Selbsthilfe vermittelt (vgl. ebenda).

„Nur das, was den Menschen in der Gemeinkraft der Menschennatur, d.h. als Herz, Hand und Geist ergreift, nur das ist für ihn wahrhaft und naturgemäß bildend.“ (Pestalozzi, zit. nach Mester, 1962, S. 41)

In dieser, aus seiner praktischen Arbeit resultierenden These hat Pestalozzi einen entscheidenden Zugang zum Selbstverständnis der Leibeserziehung entdeckt und beschrieben. Was Pestalozzi jedoch hauptsächlich für den engeren Raum der schulischen Erziehung gefordert hatte, entwickelte der sogenannte Turnvater Jahn (Friedrich Ludwig Jahn 1778-1852) zu einer nationalen Bewegung weiter (vgl. ebenda).

Die seit 1811 in der „Hasenheide“(Erster von Jahn gegründeter öffentlicher Turnplatz)aufblühende Turnkunst stellte in erster Linie den Versuch dar, einen neuen Raum für das gesellschaftliche Leben zu schaffen, in dem alle sozialen Gegensätze der Stände überwunden und sowohl der individuellen wie der Gemeinschaftserziehung neue Impulse von der leiblichen Erziehung her gegeben werden sollten (vgl. Mester, 1962, S.20).

Den Ansatz für eine solche Erziehung zur Individualität und zur Gemeinschaft innerhalb dieser Gemeinden zeigte Jahn auch in der Formulierung: „Die Turnkunst soll die verlorengegangene Gleichmäßigkeit der menschlichen Bildung wiederherstellen, der bloß einseitigen Vergeistigung die wahre Leibhaftigkeit zuordnen, der Überfeinerung in der wiedergewonnenen Körperlichkeit das notwendige Gegengewicht geben und im jugendlichen Zusammenleben den ganzen Menschen umfassen und ergreifen“ (Moldenhauer, 1928 S. 225).

Alles in allem sollte der Turnplatz für den Einzelnen und für die Gemeinde „ein Tummelplatz leiblicher Kraft eine Erwerbsschule männlicher Ringfertigkeit, Erziehungsnachhilfe, Gesundheitspflege und öffentliche Wohltat “ sein (ebenda). Der wesentliche Wert dieser Turnspiele lag nach Ansicht Jahns darin, dass sie „den Übergang zum größeren Volksleben“ darstellen. „In ihnen lebt ein geselliger, freudiger, lebendiger Wettkampf. Da lernt die Jugend von klein auf, gleiches Gesetz und Recht mit anderen zu halten“ (Mester, 1962, S. 21). Dies zeigt deutlich, dass der eigentliche von Jahn beabsichtigte menschliche und erzieherische Kern des Turnens in der demokratischen Grundidee liegt, die Verantwortung des Einzelnen für das Ganze des Gemeinwesens an einem durchsichtigen, real gelebten Beispiel zu veranschaulichen (vgl. Mester, 1962, S. 19).

Obwohl sich Jahn als Erfinder und Propagandist des Turnens echte Verdienste erworben hat, darf jedoch nicht übersehen werden, dass Leibeserziehung bei ihm stets mit seiner Begeisterung für das „Deutsche Volkstum “ verknüpft war und teilweise zu Deutschtümelei, selbstgewollter Enge und vielfach zu Rohheit auszuarten drohte (vgl. Blättner, 1973, S. 194).

So traf eine im Jahre 1819 verhängte Turnsperre nicht ganz Schuldlose; dieses Turnverbot sollte jedoch in erster Linie den stark politischen Akzent der Turnbewegung mit ihren liberalen Ideen und staatlichen Einheitsbestrebungen unterdrücken (vgl. Mester, 1962, S. 21). Die politischen Geschehnisse dieser Zeit (Unruhen gegen den herrschenden Preußenkönig Friedrich Wilhelm den Dritten) zeigen ganz deutlich, dass sich die - neben zahlreichen anderen Restriktionen - verhängte Turnsperre nicht gegen die Leibesertüchtigung an sich , sondern vielmehr gegen eine damit einhergehende Oppositionsmacht richtete, die ihr Demokratisierungsprogramm nicht in Zeitungen oder Protestkundgebungen vertrat, sondern durch die Vereinigung der Polaritäten von Gemeinschaft und Wettkampf innerhalb der Turngemeinden grundsätzlich zu demokratischem Handeln und Denken erzog (vgl. ebenda).

2.2. Die Periode von 1842 bis 1918

Im Zuge der französischen Forderungen, bezüglich der Rheingrenze, wurde im Jahre 1840 Friedrich Wilhelm der Dritte von Friedrich Wilhelm dem Vierten abgelöst. Der neue Preußenkönig hob die vorher verhängten Sanktionen auf, und somit auch 1842 die Turnsperre. Gleichzeitig führte er die Leibeserziehung als offizielles Schulfach ein (vgl. Mester, 1962, S. 43f.).

In diesem Schachzug lässt sich unschwer die Taktik erkennen, einerseits dem Druck des Volkes durch die Aufhebung von Verboten zu entgehen, andererseits jedoch den entstandenen gesellschaftlichen Freiraum durch eine „Obhutnahme von oben“ wieder aufheben zu können. Dies wirkte sich auf den nun als Wahlfach eingeführten Sportunterricht folgendermaßen aus:

Es waren nicht erfahrene Pädagogen, die die theoretische und pädagogische Grundlegung des Fachs vornahmen, sondern staatliche Behörden, die als Hüter des staatlichen Ordnungsprinzips gehorsame Bürger heranziehen wollten. Das Turnen wurde als ein Fach gesehen, dass Zucht und Ordnung lehrte (vgl. Flitner, 1951, S. 72). Hierbei legte die staatliche Schulbehörde in betonter Abgrenzung zu den früheren Turnanstalten großen Wert auf die Unterordnung des Turnunterrichts unter die geistigen Fächer.

Der Wegbereiter dieses nunmehr amtlichen Schulturnens war Adolf Spiess. Er missbrauchte das Turnen als ein „Erziehungsmittel des Schullebens, dass die Selbstdisziplin üben und den Geist von Zucht und Ordnung verwirklichen lehrt“ (Mester, 1962, S. 44).

Bis 1860 wurde um die grundsätzliche Entscheidung gerungen, ob die Schule wirklich und endgültig die Leibeserziehung in ihre Hut nehmen solle, oder ob nicht doch öffentliche Turnplätze besser dafür geeignet seien.

Der Pädagoge Adolf Diesterweg kennzeichnete in einem Aufsatz über „Turnplatz und Kindergarten“ in treffender Weise die Lage, wie sie noch im Jahre 1854 aussah: „Es ist nicht zu leugnen, dass das Turnen nach Spiess, wie es z.B. an der Musterschule zu Frankfurt nicht bloß mit Knaben sondern auch mit Mädchen betrieben wird, die Handhabung der Ordnung des geregelten Betragens und der genauen Beobachtung jedes einzelnen außerordentlich erleichtert; auf der anderen Seite kann aber bei einer solchen Einrichtung niemals die freie Bewegung, die individuelle Tätigkeit und Herausbildung und der Sinn für Gemeinschaftskunde und Kameradschaft gefördert werden, wie es auf einem gemeinen, obrigkeitsunabhängigen Turnplatz der Fall ist“ (zit. nach Mester, 1962 ,S. 45).

Um das Jahr 1860, im Zusammenhang mit der Erstarkung des Turnens in Vereinen und der Durchführung des ersten deutschen Turnfestes in Coburg fiel die Entscheidung: Das Turnen wurde als Pflichtschulfach offiziell legalisiert und daneben entstanden Kinder- und Jugendabteilungen in Turnvereinen (vgl. ebenda).

Im Jahre 1864 wurde von Stözner das erste Mal über die Bedeutung des Turnens für die damalige Hilfsschulerziehung geredet. Für ihn hatte das Turnen hauptsächlich die Aufgabe der Bewegungserziehung. Er wollte damit erreichen, dass die Schüler durch die Bewegung ihr Selbstvertrauen stärken und einen eigenen Willen entwickeln sollten (vgl. Meyer in Solavová, o.J, S. 105).

In den amtlichen „Leitfäden für den Turnunterricht in Volksschulen“ (1862 und 1868) wurde nun der Leibeserziehung an Schulen eine völlig neue Bedeutung gegeben und festgeschrieben. Die Leibeserziehung sollte nun den gleichen Stellenwert einnehmen, wie die geistigen Fächer. Die Zielsetzung oben bezeichneter Leitfäden war in beiden Fassungen die gleiche und in den Formulierungen charakteristisch für die ganze Periode der Schulerziehung bis 1918. „Die typischen Kernbegriffe, die in den Leitfäden auftauchen, sind: die Haltung - die Gesundheit - Eigenschaften wie Kraft, Ausdauer und Gewandtheit - Vorbereitung auf den Wehrdienst - charakterliche Tugenden wie Entschlossenheit, Besonnenheit und Mut - Unterordnung unter die Zwecke eines größeren Ganzen“ (Mester, 1962, S. 48). Auch die Methodik zur Erreichung ebenerläuterter Zielsetzungen war in den Leitfäden vorgeschrieben und somit jeder Entfaltungsmöglichkeit entzogen. Zur Verdeutlichung seien an dieser Stelle die Überschriften der betreffenden Vorschriften aufgeführt.

1. Zu verwendende Übungen (A. Ordnungsübungen;

B. Rüstübungen; C. Wettkampfübungen)

2. Anordnung der Übungen in den Unterrichtsstunden.

3. Das Kommando

(vgl. ebenda)

Schon aus den Überschriften der Leitfäden von 1962 und 1868 lässt sich erkennen, dass die Reihenfolge der Stoffdarbietung im Unterricht vorgeschrieben ist und dass die Turnsprache eine Befehlssprache war. Eine „erfolgreiche Leistung“ besteht ganz allein im disziplinierten, vom Intellekt diktierten Verhalten und in der hiervon abgeleiteten straffen Körperhaltung.

Gemeinschaft kennen die Leitfäden nur unter dem Begriff des größeren Ganzen, in dem jeder Schüler „seine Stellung sich einzuhalten gewöhnt“ (Mester, 1962, S. 48).

Eine neue Wandlung brachte um das Jahr 1880 eine aus England kommende Bewegung, die den autonomen Turnvereinen einen großen Beliebtheitsvorsprung gegenüber dem systematisierten Schulturnunterricht brachte. Diese Bewegung enthielt viele volkstümliche Übungen und Volks - und Jugendspiele. Dies veranlasste den preußischen Minister Gossler dem Schulturnen einen freiheitlichen und jugendgemäßen Einfluss durch seinen Spielerlass zu geben. So wurden z.B. öffentliche Spielplätze eingerichtet und als offiziell vollwertiger Bildungsraum definiert,“ wo sich die Jugend im Spielen ihrer Freiheit freuen kann und wo sie dieselbe, nur gehalten durch Gesetze und Regeln des Spiels auch gebrauchen lernt“ (Mester, 1962, S. 203).

Für die Schulpraxis als Stätte der Wissensbildung kam dieser so plötzlich vom Minister für den Sportunterricht aufgezwungene Intensionswandel von der Befehls - und Gehorsams - zur Freiheitslehre sehr überraschend, so dass sich erst im Jahre 1909 in einer „neuen Anleitung zur Leibeserziehung in staatlichen Schulen“ die Erweiterung und Verlebendigung des ganzen Turnbetriebes ihren Niederschlag fand. Mester zitiert dazu aus dem Ministererlass vom 27. Januar 1909 folgendes: „. . . das Turnen muss in allen Schulen so anregend betrieben werden, dass sich die Jugend auch außerhalb der dafür angesetzten Pflichtstunden gern in gesunden Leibesübungen betätigt. Ihr hierzu über die lehrplanmäßigen Stunden hinaus Antrieb und Gelegenheit zu geben - insbesondere durch Einführung freier Spielstunden oder Spielnachmittage - haben die Schulen und Schulaufsichtsbehörden mit allen geeigneten Mitteln anzustreben“ (zit. nach Mester, 1962, S. 51).

Ebenfalls in diesem Jahr hielt ein Schularzt namens Schmidt einen Vortrag über die Körpererziehung an Hilfsschulen. Er beschrieb in diesem Vortrag nicht nur gesundheitliche und körperliche Aspekte, sondern beschrieb auch die Auswirkungen von Bewegungsübungen auf die geistigen Fähigkeiten und die Willensstärkung (vgl. Dordel, 1991, S. 17).

Mit dem Jahre 1918 erfuhr die Entwicklung des Schulturnens als „Steigerung kunstgemäßen Übens der Glieder des Leibes unter der Herrschaft des Geistes“ endgültig ihren Niedergang (Mester, 1962, S. 51).

Der im letzten Jahr des ersten Weltkrieges erschienene Turnleitfaden hob zwar in erster Linie - und unter den Bedingungen des Krieges wohl auch verständlicherweise - das Prinzip der Wehrhaftigkeit hervor, er wies jedoch auch schon recht fortschrittliche Vorzüge auf. Es wurde beispielsweise verlangt, dass Aufgaben gestellt werden, die von den Schülern in selbstständiger Form zu lösen sind und auch Mannschaftsspiele wie Schlagball und Fußball standen auf dem Lehrplan. (vgl. Moldenhauer, 1928, S. 104)

2.3. Die Periode von 1918 bis 1945

Die Zeit nach dem ersten Weltkrieg ist auf dem Gebiet der Pädagogik und auch speziell für die Leibeserziehung dadurch gekennzeichnet, dass Menschen in den Schuldienst drängten, die eine unreglementierte, aufgeschlossene und freie Haltung den Fächern und den Kindern gegenüber mitbrachten (Mester, 1962, S. 53).

Auf dem Gebiet der Leibeserziehung erreichten Persönlichkeiten wie Carl Diem und Edmund Neuendorff durch die Ausbildung eines neuen Erziehertyps an ihren neu gegründeten Hochschulen für Leibesübungen (Deutsche Hochschule für Leibeserziehung in Charlottenburg - Preußische Hochschule für Leibeserziehung in Spandau) mehr an wirksamer Erziehungsreform als alle behördlichen und organisatorischen Maßnahmen. Außerdem wurde durch die Errichtung von Instituten für Leibesübungen die Ausbildung von Turn - und Sportlehrern als neue Aufgaben von Universitäten übernommen, so dass wie von selbst ein Bildungskonzept entstand, in dem die wissenschaftliche Forschung und Lehre, das gesellige Leben der Studenten und die praktische Arbeit der Leibeserziehung zu einer Einheit verschmolzen (vgl. Mester, 1962, S. 54f.).

Sowohl an den Universitäten, wie auch an pädagogischen Akademien gab es sehr positive Anzeichen für die Heranbildung von Erzieherpersönlichkeiten, die nicht in der Übermittlung von fachlich - differenziertem Wissen, sondern im pädagogischen Bezug und in der Kontaktfähigkeit zu den Kindern ihre wichtigste Aufgabe sahen (vgl. Zeitschrift: Natürliches Turnen, Bd. IV, 1957, S. 11). Eduard Spanger würdigte den Rang des neu zu bildenden Turn - und Sportlehrers in seinem Aufsatz „Die Persönlichkeit des Turnlehrers“ folgendermaßen: „Dieser Lehrer darf nicht dem Missverständnis verfallen, ein halber Arzt oder ein halber Gelehrter oder ein halber Philologe sein zu wollen, sondern er muss sich bewusst sein, dass das, was er zu vertreten hat, seinen eigenen Wert neben jenen anderen, den wissenschaftlichen und künstlerischen Gebieten des Lebens hat. Der Leibeserzieher kann nur Erzieher in vollem Sinne sein, wenn er - über die Schule hinausgreifend - die Jugend von ihrem ganzen Lebensrhythmus her packt. Er soll mehr Lebensmeister als Lehrmeister sein“ (ebenda).

Diese neue Würde, die die Erziehungswissenschaft dem Fach Leibeserziehung durch die Aufnahme an ihre Fakultät gab, weitete sich unter der Initiative des Staats zu einem pädagogischen Lebensbezirk aus. So wurden die Leibesübungen an den Schulen auf drei Pflichtwochenstunden angehoben, zusätzliche Spielnachmittage, monatliche Wandertage und Aufenthalte in Landschulheimen waren obligatorische Bestandteile des Lehrplans für Sportlehrer (vgl. Mester, 1962, S. 73).

In Deutschland wurde 1929 eine reformierte „Richtlinie für Schulturnen“ herausgegeben, die im Vergleich zu den sehr umfangreichen Stoffplänen der früheren Leitfäden sehr allgemeine und großzügige Anweisungen enthielt. Allerdings fand die Freizügigkeit dieser „Deutschen Richtlinie“ ihre Grenze im methodischen Aufbau einer Turnstunde, wonach an den Anfang jeder Stunde Lockerungs- und Konditionsübungen gestellt waren. Im Hauptteil der Stunde folgte dann das Leistungsturnen (Laufen, Springen, Werfen, Bodenübungen, Geräteturnen) und schließlich bildeten den Abschluss die Spiele (vgl. Mester, 1962, S. 56).

Im Gegensatz zu dem Nachbarn Österreich, wo ein sehr offener Turnunterricht nach dem Ideal Pestalozzis die Natur des Menschen zu fördern, praktiziert wurde, kam es in Deutschland seit der Machtergreifung der Nationalsozialisten zu einer Sporterziehung die durch deren politische Ideale geprägt war. Während jener Zeit hat der institutionelle Sport ein hohes Maß an bedingungsloser Anpassungsfähigkeit demonstriert, indem er die eigenen ursprünglichen aufklärerischen und demokratischen Zielsetzungen denen der Staatsmacht unterordnete und sie sogar für den Lohn der zugesicherten öffentlichen Anerkennung umformulierte (vgl. Mester, 1962, S. 57ff.).

Die Rechtfertigungsversuche einiger deutscher Leibeserzieher, die diesen Opportunismus als das Ergebnis von „Aufhebung bisheriger Rangordnungen“ und einer „Übertragung des Erziehungsmonopols auf die politische Organisation“ zu rechtfertigen versuchten, erscheint in Anbetracht der Entwicklung in diesem Bereich sehr unglaubwürdig (Joch, 1976, S. 204ff.). Vielmehr wird im historischen Rückblick deutlich, dass der Sport sich schneller und im Ganzen widerspruchsfreier als alle anderen gesellschaftlichen Bereiche an den Nationalsozialismus angepasst und seinem Herrschaftsanspruch untergeordnet hat (ebenda). Gleichzeitig hat er damit das höchste Maß an öffentlicher Reputation in seiner bisherigen Geschichte gefunden (vgl. ebenda).

Im Nationalsozialismus gab es Sport in der SA (Sturm- Abteilung, Kampfverband der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei), in der Wehrmacht, in der Hitlerjugend, Sport beinahe täglich in der Schule, Sport in den Betrieben und Sport in den Turnvereinen. Hitler forderte, es dürfe „kein Tag vergehen, an dem der junge Mensch nicht mindestens vormittags und abends je eine Stunde lang körperlich geschult wird, und zwar in jeder Art von Sport und Turnen“ (ebenda).

Dieser Sportenthusiasmus verlief parallel mit einer Verherrlichung des schönen Körpers und war nicht lediglich unverbindlicher Kraftakt, sondern reales nationalsozialistisches Programm. Äußerungen Hitlers, die der Schulung des Körpers einen höheren Stellenwert einräumten als der geistigen Schulung, schmeichelten den Sportlehrern natürlich sehr, da sie nun keine Randfiguren mehr waren, sondern im Mittelpunkt des Lehrerkollegiums standen. Obwohl auch sie die Absicht der Nationalsozialisten erkannten, möglichst wenig denkende, vor allem aber gehorchende und körperlich voll funktionierende menschliche Kampfmaschinen heranzuzüchten, widersetzten sie sich nicht (vgl. ebenda).

Somit ist verständlich, dass nach dem zweiten Weltkrieg genau die entgegengesetzten Voraussetzungen vorhanden waren wie 1918: Damals eine erwartungsvolle, erziehungsgläubige Welt, aufgeschlossen und hoffnungsvoll - 1945 eine ablehnende, erziehungsskeptische Grundhaltung im öffentlichen Leben und unter den Menschen.

(vgl. Mester, 1962, S. 61)

Für die Leibeserziehung war die Ausgangslage nach 1945 besonders ungünstig, weil die Möglichkeit zu einem Neuanfang unter dem Eindruck stand, dass der von einer organisierten Staatsgewalt getriebene Missbrauch, der Leibesübungen in den Dienst der Wehrertüchtigung stellte, diesem Erziehungsbereich die Existenzberechtigung innerhalb der Erziehungswissenschaft genommen habe. Die Wiederaufnahme der Leibeserziehung in den pädagogischen Bereichen vollzog sich während der Nachkriegszeit nur sehr schleppend (vgl. ebenda).

2.4. Die Zusammenhänge von Sportpädagogik und Motopädagogik

Die in der geschichtlichen Entwicklung gemachten sportpädagogischen Erfahrungen, in Theorie und Praxis, bilden auch die Grundlage für die Entstehung des Fachgebietes der Motopädagogik im Jahre 1955. Die bereits erwähnte Kritik von Sportpädagogen in dieser Zeit, es fehle der Motopädagogik an wissenschaftlicher Fundierung, ist im eigentlichen Sinn eine Kritik, die das Fachgebiet der Sportpädagogik aus oben genannten Gründen selbst kritisiert. „Es handelt sich hier um zwei zeitlich schwerpunktmäßig verschieden angreifende Ansätze pädagogischer Einflussnahme. Dass das Ideengut der Motopädagogik über die Ganzheitlichkeit des Erziehungsansatzes eigentlich schon von jeher in der sportpädagogischen Literatur zu finden ist und dass gerade heute die sportpädagogische Unterrichtspraxis vieles davon zu realisieren und zu reanimieren versucht, zeigt wie sich beide Ansätze mehr und mehr annähern, ja wie einer vom anderen zu lernen bereit ist“ (Kiphard, 1989, S. 18). Die Motopädagogik hat in den Jahren ihres Bestehens festgestellt, dass auch der Wettkampf bei der Bewegungserziehung unerlässlich ist. Dies wird dadurch deutlich, dass die beiden Pädagogen Gerr und Rieder in der Zeitschrift Motorik (4 / 1980) ein Plädoyer für das Ringen halten. „Gerade im Umgang mit Behinderten wird die Didaktik und die Methodik je nach Entwicklungsstand und Leistungsfähigkeit einmal mehr spielerisch motopädagogisch, das andere Mal mehr gezielt sportpädagogisch auszurichten sein“ (Kiphard, 1989, S. 18).

Ziele, die schon von Sportpädagogen wie Jahn, sowie von Pestalozzi genannt wurden und bereits in den vorherigen Kapiteln angesprochen sind, finden sich genauso in den Zielsetzungen der Motopädagogen wieder: „Über vielfältige Bewegungserfahrungen lernt auch der Behinderte den Umgang mit sich selbst und der Welt. Bewegung und Sport eröffnen ihm wie kein anderes Medium Möglichkeiten der Eigenständigkeit, der Selbstwerdung und der Selbstverwirklichung. Sie helfen dem Behinderten, Zugang zu finden zur eigenen Identität, sich ganz zu akzeptieren mit seiner Behinderung und sein Leben als sinnvoll zu empfinden. Je besser seine Körper - und Bewegungskontrolle ist, desto freier und unabhängiger wird auch der Behinderte sein. Das bedeutet Zuwachs an Ich- Stärke, an Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen. Dadurch wird er sich eher dazugehörig fühlen in der Gemeinschaft von Nicht-Behinderten. Er wird eher Freundschaften schließen und überhaupt sozial aktiv sein können, wenn er sportlich tätig ist. Sein gesamter Aktionsradius sein Wahrnehmung- und Handlungsfeld lassen sich auf diese Weise erweitern“ (ebenda).

Dies zeigt uns die enge Verwandtschaft der beiden Fachgebiete auf und zeigt uns, dass die Geschichte der Motopädagogik in Deutschland nicht erst im Jahre 1955 beginnt. „Wir finden ähnliche ganzheitliche Erziehungsansätze schon bei Sokrates und Aristoteles und später bei Locke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel u.a. Eine umwälzende Neubesinnung hinsichtlich der Ziele und Aufgaben der Leibeserziehung fand schließlich in der Reformpädagogikbewegung des 20. Jahrhunderts statt. Ihr Einfluss ist noch heute spürbar. Zentrales Anliegen dieser Reform war schon damals die Abkehr vom mechanistischen Fertigkeitstraining des in jener Zeit üblichen Spiessschen Turnbetriebes. Stattdessen sollte die Leibeserziehung in den Dienst der Gesamterziehung treten. Hier sind Anklänge zum Konzept einer Erziehung durch Bewegung unserer Tage zu erkennen“ (Kiphard 1989, S. 21).

Mit der Entstehungsgeschichte der Motopädagogik in Deutschland seit 1955 und in Frankreich, wo die bereits 1909 auf diesem Gebiet zu arbeiten begonnen wurde, wird sich in dem nun folgenden Kapitel beschäftigt. Wissenschaftliche Grundlagen und die verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten dieses Fachgebietes werden im Hauptteil der Arbeit behandelt.

2.4.1. Die Geschichte der Motopädagogik

Bevor wir auf die Inhalte der Motopädagogik zu sprechen kommen, möchte ich die Entstehung dieser speziellen Fachrichtung am Beispiel Frankreichs und der Bundesrepublik kurz darstellen.

Erstaunlicherweise ist die Entwicklungsgeschichte der Motopädagogik in diesen beiden Ländern relativ unabhängig voneinander. Obwohl Frankreich in diesem Bereich auf eine wesentlich längere Praxis zurückblicken kann, orientierte sich die deutsche Entwicklung der Motopädagogik nicht so sehr an französischen Modellen, sondern experimentierte im Alleingang (Decker, 1976, S. 138ff.).

2.4.2. Die Entwicklungen im Bereich der Motopädagogik in Frankreich

Bereits im Jahre 1909 wies E. Dupré auf die Zusammenhänge zwischen motorischer und geistiger Debilität hin, indem er schrieb: „Es besteht zwischen bestimmten geistigen Störungen und entsprechenden motorischen Störungen eine enge Verbindung und eine so starke Ähnlichkeit, dass sie echte psychomotorische Paare darstellen“ (Decker, 1976, S. 139). Seit 1947 wurde die psychomotorische Erziehung vor allem unter Impulsen von Professor Dr. I. de Ajuriaguerra in der Kinderpsychiatrie entwickelt und angewandt. 1971 zählt die „Therapie mit körperlicher Vermittlung“ zum festen Bestand der Kinderpsychiatrie, sowie der gesamten Nervenheilkunde. Seit 1974 gibt es in Frankreich das Staatsdiplom des „Psycho - rééducateur“ im Rahmen der paramedizinischen Berufe (vgl. Decker, 1976, S. 139f. / Mertens, 1981, S. 12).

„In der Leibeserziehung entstand die psychomotorische Erziehung im Rahmen des Schulsonderturnens aus der Zusammenarbeit von Psychologen, Neuropsychiatern, Heilpädagogen, Musik- und Leibeserziehern. In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich die psychomotorische Erziehung unter dem Impuls von Le Boulch, Voyer, Lapierre zu einer eigenen Richtung und Auffassung, nicht nur der Leibeserziehung, sondern der Gesamterziehung entwickelt. Ihr Schwerpunkt liegt dabei weiterhin als Elementarerziehung sowohl im Sonderschulbereich als auch in der Vor- und Grundschulerziehung“ (Decker, 1976, S. 140).

2.4.3. Die Entwicklungen im Bereich der Motopädagogik in Deutschland

Die Geschichte der Motopädagogik in Deutschland ist ein relativ junges Gebiet. Zwischen den Jahren 1955 und 1960 wurde an der Jugendpsychiatrischen Klinik in Gütersloh unter der Leitung von Frau Dr. med. Elisabeth Hecker die psychomotorische Übungsbehandlung von Ernst J. Kiphard und Dr. med. Helmut Hünnekens entwickelt. Dieses Konzept basiert auf praktischen Erfahrungen, die mit entwicklungsrückständigen Kindern gemacht wurden (vgl. Kiphard, 1979, S. 10).

Die 1955 gemachten Erfahrungen wurden 1958/59 durch einen Forschungsauftrag des Sozialministeriums in Nordrhein-Westfalen erweitert. Die Ergebnisse dieser Arbeit wurden von Hünnekens und Kiphard 1960 im Band 2 des Jahrbuches für Jugendpsychiatrie veröffentlicht. Im gleichen Jahr erschien die erste Auflage ihres Büchleins „Bewegung heilt“. Das Trampolin wurde in den folgenden Jahren zu einem wichtigen motodiagnostischen Instrument. Im Jahr 1963 wurden Reihenuntersuchungen an Regel - und Sonderschulen, an über tausend Kindern und Jugendlichen, durchgeführt und 1973/75 erfolgte eine statistische Auswertung weiterer Trampolin - Diagnostikanalysen durch Jahn und Wehaus (vgl. Kiphard, 1989, S. 14).

In den folgenden Jahren wurden von Kiphard und Schäfer Fortbildungskurse in Psychomotorik durchgeführt. Zwischen 1965 und 1967 konnte in Zusammenarbeit mit Kesselmann die Grundlagen des Köperkoordinationstests für Kinder (KTK) erarbeitet werden. Diese Ergebnisse wurden später von Schilling verändert und standardisiert. Im Jahre 1968 fand das erste internationale Symposium - Psychomotorik in Hamm statt, dem weitere in Frankfurt und Luxemburg folgten (Kiphard, 1989, S. 14 und Mertens, 1981, S. 13). 1974 entstand eine interdisziplinarische Interessengemeinschaft für Bewegungspädagogik und psychomotorische Therapie, die am ersten April 1976 in einen gemeinnützigen Verein, den „Aktionskreis Psychomotorik e. V.“ umgewandelt wurde (vgl. Kiphard, 1979, S. 21f). Kontakte mit anderen Vertretern dieser Fachrichtung in Holland, der Schweiz und den USA ermöglichten eine wissenschaftliche Diskussion und interdisziplinarisches Arbeiten auf diesem Gebiet. (vgl. Kiphard, 1989, S.15) Im Jahre 1977 wurde von Poerschke die Fachschule für Bewegungstherapie / Motopädie in Dortmund gegründet. Im selben Jahr begann die Grundlagenkommission des „Aktionskreises Psychomotorik“ mit seiner Arbeit deren Aufgabe vor allem darin bestand, das Fachgebiet der Psychomotorik wissenschaftlich zu fundieren, da Kritiker, z. B. aus der Sportpädagogik, der Psychomotorik vorwarfen es fehle an einer wissenschaftlichen Basis für dieses Gebiet (vgl. Kiphard, 1989, S. 14). Die dabei erstellten Begriffsbestimmungen wurden in der 1978 erstmals erschienen, vereinseigenen Zeitschrift Psychomotorik (seit 1978 Motorik) der Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Zur gleichen Zeit begann Irmischer mit der Fortbildungsreihe zur Zusatzqualifikation Motopädagogik. 1983 wurde dann auf das Betreiben Schillings der Weiterbildungsstudiengang Motologie in Marburg eingerichtet (vgl. ebenda).

3.1. Definition des Begriffs „Motopädagogik“

„Unter dem Begriff Motopädagogik ist, gemäß der Konzeption der Grundlagenkommission des Aktionskreises Psychomotorik e.V. ein Modell der Persönlichkeitsbildung über motorische Lernprozesse zu verstehen. Es geht darum, das Kind zu befähigen sich sinnvoll mit sich selbst, seiner dinglichen und personalen Umwelt auseinanderzusetzen und entsprechend zu handeln“ (Kiphard 1979, S. 23).

„Motopädagogik versteht sich als Konzept der Persönlichkeitsentwicklung über motorische Lernprozesse. . . Sie ist nicht als Alternative zum traditionellen Sportunterricht zu sehen, sondern als Erweiterung seiner Möglichkeiten. Motopädagogik orientiert sich nicht an der Vermittlung vorgegebener Sportarten, Fertigkeiten und Techniken, sondern an den Erkenntnissen über die Bedeutung der Motorik für die Entwicklung der Persönlichkeit des Menschen. Motopädagogik zielt auf Motorik und will den untrennbaren Zusammenhang von Bewegung und Wahrnehmung aber auch die enge Beziehung zu emotionalen und kognitiven Verarbeitungsprozessen betonen“ (Irmischer, 1980, S. 26).

3.2. Das Fachgebiet der Motopädagogik

Einleitend in das Fachgebiet der Motopädagogik, ist es nötig einen kurzen Überblick über die verschiedenen Teilbereiche der Motologie / Motopädie zu geben.

(aus Kiphard, 1979, S. 22)

Motologie/Motopädie:

Die Motologie befasst sich mit der Lehre der menschlichen Bewegung und ihrer Zusammenhänge.

Motopädie ist das Fachgebiet speziell für das Kindesalter (vgl. Kiphard, 1979, S. 23).

Motogenese:

Die Motogenese beschäftigt sich mit dem Entwicklungsverlauf der Motorik. Aus dem theoretischen Fachwissen, über die Bewegungsanbahnung und Bewegungsausführung, wird das Verständnis von Bewegungsverhaltensweisen und Strategien abgeleitet (vgl. Kiphard, 1989, S. 13).

Motopathologie:

Die Motopathologie ist die Lehre der motorischen Auffälligkeiten. Sie beschäftigt sich mit motorischen Retardierungen und Störungen, sowie deren Zusammenhänge (vgl. ebenda).

Motodiagnostik:

Die Motodiagnostik hat die Aufgabe, durch Quantitative und qualitative Erfassungsmethoden, Bewegungsleistungen und Bewegungsverhalten zu beurteilen. Die Motodiagnostik steht in einem sehr engen Verhältnis zu Motogenese und Motopathologie, weil diese beiden Fachrichtungen die Grunderkenntnisse der Bewegungs- und Wahrnehmungsentwicklung, sowie der Störungen liefern und somit erst eine Diagnostik in diesem Bereich ermöglichen (vgl. ebenda).

Motopädagogik:

Die Motopädagogik ist eine Entwicklungsförderung durch Bewegung. Sie kann präventiv eingesetzt werden, um Krankheiten und Störungen zu verhindern. Die Betätigungsfelder der Motopädagogik finden sich vor allem in der Frühförderung, sowohl im Kindergarten als auch in der Vor - und Grundschule, in schulischen und außerschulischen Bereichen der Sonderpädagogik, in der Erziehungsberatung und als Eingliederungshilfe bei verhaltensauffälligen Kindern. Motopädagogische bzw. psychomotorische Elemente finden auch Berücksichtigung in den Lehrplänen für den Sportunterricht an Sonderschulen für Lernbehinderte, sowie in den Empfehlungen für den Unterricht an Schulen für praktisch bildbare Kinder und Jugendliche (vgl. Kiphard, 1989, S.13).

Mototherapie:

Eine Mototherapie widmet sich der Behandlung pathologischer Motorik und zählt zu dem Gebiet der Krankengymnastik. Eine Mototherapie darf nur von einem Arzt verordnet werden. Eine breit angelegte Diagnose und das darauf basierende Ergebnis über die Zusammenhänge des psychischen, motorischen und sozialen Entwicklungsverlaufes sind die Grundlage der darauffolgenden Therapie (vgl. ebenda).

IV Theoretische Grundlagen menschlicher Bewegung

Bewegung und bewegen sind Worte, die in unserer Umgangssprache eine sehr vielseitige Verwendung finden. Man kann etwas bewegen oder sich selbst bewegen (im Sinne der Veränderung der Lage), kann aber auch bewegt sein (im emotionalen Sinn), genauso wie es politische und soziale Bewegungen gibt. Diese Liste von verschiedenen Bedeutungen lässt sich mit Sicherheit um noch einiges erweitern.

Bewegung kann also auf Gegenstände, Körper, Personen, Gefühle, Gedanken oder Gruppen bezogen sein. Man findet diese verschiedenen Möglichkeiten der Deutung dieses Wortes auch unter dem Stichwort „bewegen“ in Lexika wieder (vgl. Westermann, Unser Wortschatz, o.J., S. 42).

Im nun folgenden Kapitel dieser Arbeit soll die menschliche Bewegung näher betrachtet werden. Hierzu sind zunächst Erläuterungen zum Begriff notwendig. Danach werden physiologische Grundlagen von Bewegung, sowie Arten, Formen und Merkmale von Bewegung erklärt.

4.1. Anmerkungen zum Begriff Bewegung

Betrachtet man den Begriff Bewegung, wie er in der Physik verstanden wird, in Anwendung auf den Menschen, so hieße das: Bewegung ist eine Lageveränderung des Körpers in Raum und Zeit. Diese Erklärung reicht allerdings zur Erklärung des Phänomens menschlicher Bewegung nicht aus, weil man versucht sein kann, darunter nur die nach außen hin sichtbaren Bewegungen zu verstehen.

Jacobs beschreibt menschliche Bewegung als ein komplexes, sich wechselseitig bedingendes Verhältnis von Innen- und Außenbewegung. Die Außenbewegung als Gesamtheit von Muskel- und Gelenktätigkeit ist ohne Innenbewegung, d.h. ohne die Gesamtheit aller innerleiblichen Lebensvorgänge, nicht möglich (vgl. Jacobs, 1962, S. 51ff.)

Ein wesentlicher Unterschied von tierischer und menschlicher Bewegung ist das menschliche Bewusstsein, das dem Menschen die Fähigkeit gibt, seine Bewegungen bewusst zu planen und zu steuern. Der Mensch kann insbesondere seine Außenbewegungen willentlich steuern, hingegen seine Innenbewegungen wie Atmung und Herzschlag funktionieren unbewusst, d.h. auch im Schlaf oder während einer Bewusstlosigkeit. Im nächsten Kapitel wird auf diese Tatsache näher eingegangen.

Der Begriff Bewegung wird häufig dem Begriff Motorik gegenübergestellt. Der Aktionskreis Psychomotorik e.V. beschreibt den Begriff Motorik folgendermaßen: „das bewusste und unbewusste Haltungs- und Bewegungsgesamt des Menschen als Funktionseinheit von Wahrnehmen, Erleben und Handeln“ (Irmischer, 1980, S.10).

Von einem umfassenden, eingangs beschriebenen Bewegungsbegriff ausgehend, kann man sagen, dass die Begriffe Bewegung und Motorik synonym zu verwenden sind, wenn man Motorik im Sinne des Aktionskreises Psychomotorik e. V. versteht.

Der Bedeutungsgehalt dieser Aussagen wird umso deutlicher, betrachtet man die physiologischen Grundlagen menschlicher Bewegung genauer. Menschliche Bewegung ist nicht nur auf Muskel- und Gelenktätigkeit zu reduzieren, sondern ein höchst komplexer Vorgang, an dem Sowohl die Bewegungsorgane als auch das Nervensystem und die Wahrnehmungsorgane beteiligt sind (vgl. Kiphard, 1979, S. 73).

4.2. Die menschlichen Bewegungsorgane

Es wird unterschieden zwischen aktivem und passivem Bewegungsapparat bzw. zwischen aktiven und passiven Bewegungsorganen. Als passive Bewegungsorgane werden die Knochen und Gelenke bezeichnet, also das Körpergerüst. Die Knochen sind nicht nur leblose Stützen des Körpers, „sondern lebendige, in steter innerer Um- und Neubildung begriffene Organe“ (Jacobs, 1962, S. 24). Gelenke sind „Gebilde von intensiver Lebenstätigkeit, die ihren Dienst versagen, sobald diese Tätigkeit stockt“ (Jacobs, 1962, S. 25). Aktive Bewegungsorgane sind Muskeln, die durch Kontraktions- und Erschlaffungsvorgänge im Muskel das Knochengerüst in seinen Gelenken bewegen (vgl. ebenda).

Bewegungen erfolgen niemals aufgrund der Tätigkeit eines einzelnen Muskels, sondern sind immer das Ergebnis eines komplexen und antagonistischen Zusammenspiels verschiedener Muskeln bzw. Muskelgruppen (vgl. Bauer, 1978, S. 186). Bei der Tätigkeit der Muskeln, die die Gelenke bewegen, kommen mechanische Gesetzmäßigkeiten zum Tragen. Insgesamt sind sechs Hauptbewegungen möglich: Beugen und Strecken, Anziehen und Abspreizen, Außenrollung und Innenrollung (vgl. Bauer, 1978, S. 188). Die Muskeln haben allerdings nicht nur die Aufgabe als Beuger und Strecker zu fungieren, sondern erfüllen auch, weil jede Bewegung unter der Einwirkung von Schwerkraft, Fliehkraft und Trägheit verläuft, Halte- und Stützfunktionen. Muskelkontraktionen werden grundsätzlich durch Reize ausgelöst. Die von den Reizen ausgehenden Impulse werden im Nervensystem verarbeitet und an die Muskeln zurückgeleitet. Qualität und Quantität der Bewegungsausführung werden entscheidend von der Funktion des Nervensystems beeinflusst (vgl. Dordel, 1991, S. 40ff.).

4.2.1 Das Nervensystem und seine Bedeutung im Zusammenhang mit menschlicher Bewegung

Das menschliche Nervensystem besteht aus zwei Bereichen, dem zentralen und dem vegetativen Nervensystem, die zusammen eine funktionale Einheit bilden.

Das zentrale Nervensystem ist die Kontrollinstanz für alle bewussten und unbewussten Handlungen. Es setzt sich aus Rückenmark, Hirnstamm, Kleinhirn, Großhirn und Großhirnrinde zusammen. Das periphere Nervensystem umfasst alle Nervenstränge, die von den Sinneszellen Meldungen zum Rückenmark und zum Gehirn bringen (vgl. Bauer, 1978, S. 166). Diese Nervenbahnen, bestehend aus Nervenzelle (Neuron) und Nervenfaser (Axon), sind über Synapsen miteinander verbunden und breiten sich über den ganzen Körper aus (vgl. Linder Biologie, 1983, S. 196 / Dordel, 1991, S. 29). Sie haben die Aufgabe Reize aufzunehmen und durch Impulse zu den verschiedenen Hirnzentren weiterzuleiten (sensorische Neuronen), oder von dort Impulse zu den Muskeln und Organen zu bringen (motorische Neuronen) (vgl. Dordel, 1991, S. 30f.).

Die verschiedenen Bereiche des zentralen Nervensystems sind für unterschiedliche Funktionen verantwortlich. So regulieren die „als Stammhirn bezeichneten Gehirnabschnitte (Nachhirn, Mittel- und Zwischenhirn)“ (Linder Biologie, 1983, S. 236) Funktionen, die beim Menschen unwillkürlich und unbewusst ablaufen. Bei einer Schädigung des Stammhirns kommt es zu Bewegungsauffälligkeiten. „Das Stammhirn entscheidet über das Maß der Bewegungen, und zwar sowohl über das Kraftmaß und Geschwindigkeitsmaß als auch über das Richtungsmaß von Bewegungen“ (Kiphard, 1980, S. 91).

Die gezielten Bewegungen der Skelettmuskulatur werden von verschiedenen motorischen Feldern auf der Großhirnrinde gesteuert (vgl. Linder Biologie, 1983, S. 236).

Das Großhirn des Menschen besteht aus zwei, durch Nervenbahnen (Balken) verbundene Hemisphären. Verschiedene Funktionsbereiche des menschlichen Organismuses werden eindeutig einer der beiden Hemisphären zugeordnet:

Die in der linken Körperhälfte entsprungenen Impulse in der rechten Hemisphäre verarbeitet werden, der Verarbeitungsprozess von Impulsen der rechten Körperhälfte erfolgt in der linken Hemisphäre. Die Nervenbahnen kreuzen sich im Hirnstamm (vgl. Bauer, 1983, S. 144 / Linder Biologie 1983, S. 236). Die Seitigkeit, d.h. die „bevorzugte Verarbeitung bestimmter Prozesse in einer Großhirnhemisphäre“, bildet sich in der frühen Kindheit heraus (Ayres 1984, S. 258).

Die häufig angenommene Dominanz einer Großhirnhemisphäre scheint nicht eindeutig beweisbar zu sein. Umfassende Funktionen des menschlichen Organismus erfordern auf jeden Fall das Zusammenwirken beider Hemisphären.

Ist durch eine Schädigung „die Großhirnrinde betroffen, so führt das immer zu einem quantitativen Verlust an Kraft und Geschwindigkeit der Bewegungen. Bei Hirnrindenstörungen haben wir es in der extremsten Form mit Lähmungen zu tun. Wir unterscheiden den Typ der schlaffen Lähmung und der spastischen Lähmung. Man spricht z.B. vom Beugemuster, wenn die Beugemuskeln überwiegen, oder vom Streckmuster, wenn die Muskelgegenspieler stärker sind. Immer dort, wo einzelne Muskeln (Strecker oder Beuger) die Tendenz haben, dauernd kontrahiert zu werden, sprechen wir von der spastischen oder der cerebralen Störung“ (Kiphard, 1980, S. 90).

„Das Kleinhirn hat die Funktion der Körperbalance, das Gleichgewicht des aufrechten Körpers, zu regulieren. Auch bildet es die Umschaltstelle für alle eingehenden Sinnesreize und die ausgehenden Bewegungsimpulse“ (Kiphard, 1980, S. 93 vgl. auch Dordel, 1991, S. 43). Kleinhirnschädigungen sind allerdings relativ selten. „Der Ataxie liegt eine Kleinhirnschädigung zugrunde. Ataxie ist die Unfähigkeit zur Richtungskonstanz und zur feinen Abstimmung des Gleichgewichts“ (Kiphard, 1980, S. 93).

Das vegetative Nervensystem, auch autonomes Nervensystem genannt, reguliert lebenswichtige Körperfunktionen wie Atmung, Herzschlag, Blutkreislauf, Verdauung, Stoffwechsel etc., d.h. Körperfunktionen, die vorwiegend unbewusst, auch im Schlaf ablaufen (vgl. Bauer 1983, S.147). Einen nicht ausschaltbaren Einfluss auf alle Bewegungen übt das autonome Nervensystem, durch die Funktion die innere Organtätigkeit zu steuern, aus. Z.B. auf „Beweglichkeit und Elastizität der Muskeln, auf Innenspannung des Rumpfes, auf vitale Bewegungslust oder Bewegungsträgheit, und damit auf Ablauf und Ausdruck aller Bewegungen“ (Jacobs 1962, S. 111).

Der Muskeltonus (Spannungszustand der Muskeln) wird sowohl vom zentralen als auch vom vegetativen Nervensystem reguliert. Das zentrale Nervensystem übt mehr den hemmenden bzw. beruhigenden Einfluss aus, während das vegetative Nervensystem mehr steigernden bzw. erregenden Einfluss hat (ebenda). Die Einwirkung des vegetativen Nervensystems auf die Bewegungsausführung wird z.B. bei anstrengender körperlicher Tätigkeit deutlich sichtbar. Die dafür notwendige stärkere Durchblutung der Muskulatur wird u.a. durch beschleunigten Herzschlag und durch verstärkte Sauerstoffaufnahme (durch eine Erweiterung der Bronchien) erreicht. Andere innere Organtätigkeiten, wie z.B. Verdauungsprozesse, müssen gehemmt werden. Demnach „sorgt das vegetative Nervensystem dafür, dass die inneren Organe geordnet zusammenarbeiten und sich den wechselnden Belastungen des Organismus optimal anpassen“ (Linder Biologie, 1983, S. 241). Arbeitet das vegetative Nervensystem aus verschiedenen Gründen nicht angemessen, kann die Bewegung nicht wie beabsichtigt ausgeführt werden.

Die in der Regel unbewusst ablaufenden Prozesse im vegetativen Nervensystem können auch in bestimmten Situationen willentlich gesteuert werden. Es ist z.B. eine bewusste Veränderung der Atemtiefe oder des Atemrhythmus möglich. D.h. die Funktionen des vegetativen Nervensystems „können entweder vorwiegend leistungsbezogen und umweltorientiert oder im Gegenteil dazu vorwiegend auf sich selbst bezogen, also umweltabgewandt orientiert sein“ (Dordel, 1991, S. 62) Menschliche Bewegung erfolgt demnach grundsätzlich über komplexe Verarbeitungsprozesse von Impulsen im zentralen Nervensystem, unter nicht ausschaltbarer Einwirkung des vegetativen Nervensystems. „Noch sinnvoller ist es aber, wenn man alle Organe, die an der Bewegung des Körpers beteiligt sind, Knochen und Muskeln also, zum Bewegungssystem zusammenfasst“ (Bauer 1983, S. 24).